Plano nacional para criança terá ênfase em indígenas

Portal Aprendiz UOL – 15. 12.2010

O Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes — que será aprovado nesta quarta (15/12) e quinta-feira (16/12) — terá ênfase em crianças indígenas. As propostas incluem desde material didático apropriado até representantes índios em conselhos tutelares.
A ideia é elaborar políticas públicas específicas para esses povos. “Eles não eram contemplados especificamente nem no Estatuto da Criança e do Adolescente nem na Política Nacional”, afirma Vilmar Guarany, coordenador do projeto de Formação de Políticas para Crianças e Adolescentes Indígenas, do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas.
O documento será aprovado pelo Conselho Nacional da Criança e do Adolescente (Conanda) nesta semana e será encaminhado para a nova Presidência da República. A partir daí o governo federal deve elaborar um plano de ações específicas para as crianças, segundo a Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Criança e do Adolescente.
A elaboração do Plano contou com seminários, conferências e consultas públicas. Os grupos indígenas participaram mais na sugestão de propostas que outros povos tradicionais, por isso ganharam mais espaço nas propostas, segundo a Secretaria.
Entre as diretrizes específicas para povos indígenas está a realização de campanhas contra exploração sexual de crianças e adolescentes índios, políticas para reduzir consumo de álcool e drogas e programas de capacitação profissional.
“A questão da adolescência, por exemplo, é diferente para os indígenas. Eles consideram que o jovem deixa de ser criança e já torna adulto, com as mesmas responsabilidades dos mais velhos”, conta Guarany. “Se em uma cultura é normal que meninos de 14 anos estejam casados e trabalhando, o Plano Nacional precisa respeitar e abarcar isso”.
O Plano prevê, ainda, implantação de Pontos de Cultura, Telecentros e Cineclubes para todos os povos indígenas, produção de material educativo traduzido e a instalação de escolas de educação básica nas comunidades, mediante consulta e consentimento.
“O documento dá espaço para a participação de indígenas nos conselhos locais de educação. Lá eles podem ajudar a pensar em, por exemplo, um calendário próprio, que respeite as festas tradicionais e os ciclos agrícolas”, afirma Guarany. “Também haverá indígenas nos conselhos tutelares, o que é um avanço porque eles agem pelo Estatuto [da Criança e do Adolescente] que não atende os direitos específicos dos índios”.

Conselho Nacional de Educação fixa diretrizes curriculares para o ensino fundamental

Portal R7
Medidas devem garantir que no ensino da história seja levado em consideração as diferenças étnicas e culturais dos brasileiros.
As diretrizes curriculares nacionais fixadas pelo CNE(Conselho Nacional de Educação)
foram publicadas no Diário Oficial da União desta quarta-feira (15). O documento
define princípios fundamentais e procedimentos definidos para orientar as políticas
públicas educacionais do país.
As diretrizes valem aplicam-se a todas as modalidades do ensino fundamental regular,
bem como a educação no campo, a educação escolar indígena e a educação escolar
quilombola. Entre os princípios destacados no documento estão os objetivos previstos
para essa etapa de escolarização, como o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio de leitura, escrita e cálculo.
O ensino fundamental de nove anos abrange crianças de adolescentes de 9 a 14 anos.
Crianças com 6 anos completos até 31 de março do ano em que vai ocorrer a matrícula
devem ser inscritas no ensino fundamental, segundo as diretrizes. Caso o aniversário
seja depois desse mês, ela deve ser matriculada na educação infantil (pré-escola).
A carga horária mínima prevista para esse período escolar é de 800 horas distribuídas
em 200 dias letivos. Os componentes curriculares obrigatórios do ensino fundamental
serão organizados em relação às seguintes áreas de conhecimento: linguagens (língua
portuguesa, língua materna para populações indígenas, língua estrangeira moderna, arte e educação física); matemática; ciências da natureza; ciências humanas (história e geografia) e ensino religioso.
As aulas devem ser dadas em português no ensino regular e na língua da respectiva
etnia, no caso das comunidades indígenas. O ensino de história deve levar em
consideração as diferenças étnicas e culturais do povo brasileiro, bem como a história indígena e afro-brasileira ser obrigatórias nas salas de aula.

Novo Plano Nacional de Educação tem 20 metas; 4 são ligadas ao PNE

Clipping 15.11.2010
Agência Brasil

PNE 2011-2020 foi anunciado nesta quarta-feira, em Brasília; documento ainda será submetido à aprovação no Congresso O ministro da Educação, Fernando Haddad, entregou nesta quarta-feira, 15, ao presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o projeto de lei do novo Plano Nacional de Educação (PNE) que irá vigorar na próxima década. O documento de 14 páginas estabelece 20 metas a serem alcançadas pelo país até 2020. Cada uma delas é acompanhada de estratégias para que se atinjam os objetivos delimitados. Algumas determinações já foram previstas em leis aprovadas recentemente ou fazem parte do PNE ainda em vigor.
Pelo menos 20% das metas tratam diretamente da valorização e formação dos profissionais do magistério. Entre elas, a garantia de que todos os sistemas de ensino elaborem planos de carreira no prazo de dois anos, que todos os professores da
educação básica tenham nível superior e metade deles formação continuada com pósgraduação – com a previsão de licenças para qualificação. O PNE ainda determina que o rendimento médio do profissional da educação não seja inferior ao dos demais
trabalhadores com escolaridade equivalente.
O plano inclui metas de acesso à educação infantil, ensino médio e superior. Ele
reafirma a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) aprovada neste ano que determina
a universalização da pré-escola até 2016 e acrescenta que 50% das crianças de até 3
anos devam ter acesso à creche até 2020, patamar que já estava apontado no atual PNE
mas não foi atingido. Hoje, esse atendimento é inferior a 20%.
No ensino superior, o PNE estabelece que 33% dos jovens de 18 a 24 anos estejam
matriculados nesta etapa – hoje esse percentual é inferior a 15%, longe da meta de 30% que havia sido estabelecida no plano aprovado em 2001. Considerando toda a
população, a taxa de matrícula deverá atingir 50% até 2020. No ensino técnico a
matrícula deverá ser duplicada. O plano também determina que se atinja a titulação
anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Outra meta é que todas as crianças sejam alfabetizadas até os 8 anos de idade e o
analfabetismo na população com mais de 15 anos erradicado até o fim da década – essa
última também já estava prevista no PNE em vigor, mas a taxa ainda é de 9,7%. A
educação em tempo integral deverá ser oferecida em 50% das escolas públicas e os
cargos de direção ocupados mediantes critérios técnicos e mérito. Hoje é comum que os
diretores sejam indicações políticas das Secretarias de Educação.
O Ministério da Educação (MEC) também incluiu no documento as metas de crescimento do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que funciona como um termômetro da qualidade da educação. Até 2021, o País deverá atingir média 6 em uma escala de 0 a 10 – em 2009 a nota foi 4,6. Como Haddad já havia adiantado, o plano inclui a meta de investimento de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) na área.
O presidente Lula encaminhará o projeto de lei ao Congresso Nacional que começará a
discussão do texto na próxima legislatura. A previsão é que o novo PNE possa ser
aprovado até o fim do primeiro semestre de 2011.

Comissão do Senado aprova projeto para criação de programa de educação infantil

RIO - A Comissão de Educação do Senado aprovou nesta terça-feira (30) projeto de lei que autoriza o Executivo a criar o Programa Nacional de Educação Infantil para a Expansão da Rede Física (Pronei). Apesar das emendas apresentadas e aprovadas ao texto da senadora Patrícia Saboya (PDT-CE), a matéria não necessitará de votação em turno suplementar na comissão e segue para a apreciação da Câmara dos Deputados.
O objetivo do projeto é estabelecer as linhas de financiamento para a construção de creches e pré-escolas em tempo integral, além de equipar as unidades que forem criadas. De acordo com a relatora, Rosalba Ciarlini (DEM-RN), dos 13 milhões de alunos até 4 anos, somente 1,5 milhão (11,5%) estão matriculados em creches, públicas ou privadas, credenciadas pelos sistemas de ensino.
Pela proposta, serão usados recursos do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS). Esse dinheiro seria destinado exclusivamente às crianças matriculadas em escolas públicas e, no caso de creches, para escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas conveniadas ao Poder Público.
Ciarlini ressalta ainda que o custeio da educação infantil não é problema para o governo federal uma vez que estão garantidos os recursos oriundos dos impostos municipais vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino. Esses recursos estão reforçados pelo Fundo de Desenvolvimento do Ensino Básico (Fundeb).

Veja mais sobre esse assunto no link:
http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2010/12/01/comissao-do-senado-aprova-projeto-para-criacao-de-programa-de-educacao-infantil-923156987.asp

Dezesseis Estados não têm plano de educação

Falta de planejamento prejudica investimentos na área, alertam especialistas
01 de dezembro de 2010
Mariana Mandelli - O Estado de S. Paulo
Dos 26 Estados brasileiros mais o Distrito Federal, 16 não têm plano estadual de educação, que é previsto por lei. Isso significa que eles não apresentam um conjunto de metas que direcionem as políticas públicas na área por até uma década, o que, segundo especialistas, pode dificultar investimentos para a solução de problemas estruturais.

O levantamento, realizado pelo Observatório da Educação, da organização não-governamental Ação Educativa, mostra que Acre, Amapá, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Maranhão, Minas Gerais, Paraná, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rondônia, Roraima, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe não têm planos consolidados como lei e aprovados pelas respectivas assembleias.

De acordo com a lei que cria o Plano Nacional de Educação (PNE), de 2001, todos os Estados devem elaborar seus planos com base no federal. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, também prevê a criação de planejamentos estaduais na área.

Alguns dos Estados que não têm planos apresentam documentos internos de metas ou conjuntos de diretrizes, mas que não foram transformados em lei. É o caso do Acre, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo e Sergipe.

Já o Amapá realizou, em abril, uma conferência para elaborar as diretrizes, que serão enviadas para aprovação. O Maranhão afirma ter finalizado seu plano em 2008, mas a troca de governo atrapalhou o encaminhamento.

Há outras situações: o Paraná chegou a ter um projeto de lei, que não foi aprovado; Piauí afirma que está elaborando o seu; Rio Grande do Sul arquivou o documento e o de Santa Catarina, de acordo com o estudo, nunca foi enviado à assembleia. Já no caso de Roraima, a pesquisa aponta que o plano não teria sido aprovado pelo conselho estadual. Minas Gerais, Rondônia e São Paulo têm projetos prontos – o plano mineiro está tramitando; o rondoniense vai ser encaminhado e, o paulista, de acordo com a secretaria, está nas mãos do conselho estadual.

Para a atual presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e secretária estadual do Acre, Maria Corrêa da Silva, o fato de um Estado não ter aprovado um plano não significa que ele não tenha planejamento. “Há toda uma lógica de discussão, tramitação que atrapalha. Certamente cada Estado tem seu plano e razões específicas para não terem aprovado.”

Controle. O Ministério da Educação não pune os Estados que não tem planos. A Secretaria de Educação Básica do MEC, por meio de sua diretoria de fortalecimento institucional e gestão educacional, orienta que eles esperem a aprovação do novo Plano Nacional de Educação, que deve trazer novas metas e exigirá adequações dos estaduais.

O MEC defende que a elaboração do plano seja democrática, refletindo, assim, uma política de estado e não de governo. Segundo a pasta, uma das grandes dificuldades é, portanto, transformar o planejamento estratégico de metas em lei.

O atual PNE vence no fim deste ano – ele durou 10 anos. O MEC deve apresentar o novo plano, que deve vigorar pela próxima década, até o fim do mês de dezembro. É ele quem vai guiar as políticas públicas do País na área de educação.Necessidade. Especialistas em educação criticam a ausência de planos nos Estados. “O plano representa a ideia de onde se quer chegar, orientando a prática dos mais diferentes sistemas de ensino”, explica Rubens Barbosa, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

“Sem ele, é complicado cada parte do sistema ter noção de sua responsabilidade em todo o processo.” Segundo o educador, no caso de São Paulo, não foram feitos muitos esforços para a consolidação do plano. “Em São Paulo, não se teve uma real intenção de se pensar numa educação planejada”, opina.

Para o professor César Augusto Minto, especialista em educação da USP, os Estados não enxergam a importância do plano. “É ele quem dar um diagnóstico lúcido para o poder público de como será possível resolver problemas”, explica. “Mas, normalmente, os governos não gostam de planos, porque eles dão meios da sociedade cobrar o que deveria estar sendo feito. Falta criar essa tradição nos Estados.”

Já o professor Carlos Cury, da UFMG e da PUC-MG, destaca que alguns trechos das leis que obrigam a criação dos planos são vagos. “Eles não se expressam com a clareza que deveriam. A formulação é correta, mas não força interativa entre municípios, Estados e União.”


PARA ENTENDER
1.O que são os planos estaduais de educação?

Os planos são conjuntos de metas aprovadas e transformadas em lei, que têm como objetivo orientar as políticas públicas na área, como investimentos, melhora em índices e criação de programas específicos de um Estado.

2.Como são criados?

Normalmente, os planos nascem a partir de conferências abertas com a sociedade civil, entidades do setor e o poder público. São construídas metas que, depois de consolidadas, devem ser aprovadas e transformadas em lei.

Comissão aprova jornada mínima de sete horas na rede pública

Conforme texto aprovado, escolas terão até 2020 para implementar a nova jornada. PEC será analisada pelo Plenário
A comissão especial que analisa a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 134/07 aprovou nesta quarta-feira a ampliação da jornada escolar da rede pública para, no mínimo, sete horas. Conforme o substitutivo da relatora, deputada Professora Raquel Teixeira (PSDB-GO), a medida valerá para a educação infantil e os ensinos fundamental e médio regulares.

O texto fixa que as escolas terão até 2020 para implementar a nova jornada. Segundo a relatora, o prazo de dez anos levou em conta as diferenças da realidade educacional entre os diversos estados. O substitutivo também prevê atividades opcionais extraclasse, após as sete horas diárias mínimas - nesse caso, as famílias e os próprios estudantes deverão decidir se querem ou não participar.

Impacto financeiro
Para a implementação progressiva do ensino integral, estados e municípios contarão com "apoio técnico e financeiro" da União. Segundo Raquel Teixeira, com R$ 20 bilhões seria possível adotar hoje a jornada de sete horas em todos os colégios. “Esse dinheiro não é nada perto do retorno que a medida traz para a sociedade”, disse.

Universalização do ensino
A relatora argumentou que a escola em tempo integral tem reflexo direto na aprendizagem e na socialização de crianças e adolescentes. "Uma hora a mais na jornada aumenta em 66% o aprendizado do aluno. Hoje, os ricos podem manter os filhos na escola regular em um turno e em aulas de inglês e computação em outro. O texto universaliza o ensino e dá um tratamento mais justo a todos”, destacou.

Para o autor da proposta original, deputado Alceni Guerra (DEM-PR), a escola integral é um mecanismo eficaz para melhorar a qualidade de vida das pessoas. "A educação integral reduziu a criminalidade nas cidades onde já é aplicada. A adoção desse modelo em todo o País depende de vontade política, pois dinheiro nós temos”, afirmou.

Punições
O texto original estabelecia punições para os agentes públicos responsáveis pela ausência de crianças e adolescentes em escolas. As penas previstas eram de perda de cargo ou mandato e de inelegibilidade por oito anos. Raquel Teixeira, no entanto, preferiu deixar essa discussão para os projetos (PL 247/07, PL 600/07 e PL 7420/06) que tratam da lei de responsabilidade educacional, por entender que é mais apropriado regular conjuntamente as condutas dessas autoridades.

Tramitação
A PEC será analisada agora pelo Plenário. O texto precisará ser aprovado em dois turnos.

Fonte: Agência Câmara

CE destina verbas para recuperar escolas públicas

Quatro emendas totalizando R$ 833 milhões serão submetidas pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) ao Orçamento de 2011. Segundo explicou o relator das propostas aprovadas ontem, senador Inácio Arruda (PCdoB-CE), 53% dos recursos ficaram para duas emendas destinadas à educação.

Os outros 47% foram distribuídos entre uma emenda direcionada à cultura e outra ao esporte.

A maior emenda acolhida pelo relator destina R$ 300 milhões a ações de apoio à reestruturação da rede física pública da educação básica.

Ainda na área de educação, aprovou-se emenda para direcionar R$ 143 milhões à "formação em serviço de funcionários da educação básica".

A terceira emenda destina R$ 190 milhões ao fomento a projetos em arte e cultura. E a última, R$ 200 milhões ao funcionamento de núcleos de esporte educacional, dentro do programa Segundo Tempo.

Fonte: JORNAL DO SENADO. 24/11/10

Apesar da expansão de PIB e gastos, só 10% do aumento das despesas foram para saúde e educação

Uma radiografia dos gastos públicos nos oito anos do governo Lula mostra que as despesas cresceram fortemente entre 2003 e 2010, além da expansão do PIB, que, em média, foi de 4% ao ano. Mas áreas como a saúde e a educação ficaram com uma pequena fatia desse bolo. As despesas correntes cresceram 2,47 pontos percentuais do PIB no período - mas só uma fatia de 2% do aumento foi destinada ao custeio da saúde, e 8%, ao custeio da educação.

Dentro da rubrica de despesas correntes, o crescimento de gastos com a Previdência e com outras despesas vinculadas ao salário mínimo - auxílio a idosos e deficientes, seguro-desemprego e abono - foi de 1,37 ponto percentual, abocanhando 55,4% do aumento das despesas correntes ocorrido no governo Lula, segundo levantamento realizado pela Consultoria de Orçamento da Câmara, com base em informações do Sistema Financeiro de Administração Financeira (Siafi).



Crescimento dos gastos com pessoal

Os gastos com a Previdência e demais benefícios vinculados ao mínimo pularam de 7,22% do PIB em 2003 para 8,59% em 2010. No caso de pessoal, o gasto passou de 4,51% do PIB em 2003 para 4,78% em 2010, diferença que corresponde a 11% do aumento total das despesas no período.

Já os gastos de custeio da saúde avançaram só 0,05 ponto percentual entre 2003 e 2010, passando de 1,35% para 1,40% do PIB. Se considerados os gastos totais da pasta, incluindo pessoal e investimentos, a despesa passou de 1,80% do PIB para 1,97%, informa o Ministério da Saúde.

Na educação, as despesas de custeio nos oito anos da gestão Lula passaram de 0,42% do PIB para 0,62%. A diferença de 0,20 ponto percentual, que equivale a 8% do aumento dos gastos correntes, é um pouco maior em relação ao percentual da saúde, mas ainda é muito pequena se comparada com as outras despesas que abocanharam a maior fatia dos novos recursos.

O levantamento mostra que outras despesas obrigatórias, como gastos com Legislativo, Judiciário e Ministério Público, cresceram mais de 30% nos últimos oito anos. Passaram de 0,16% para 0,21% do PIB.

Destaque-se que no governo Lula a receita líquida de tributos - já descontadas as transferências a estados e municípios - cresceu 2,45 pontos percentuais, passando de 17,72% em 2003 para 20,17% em 2010.

Mas as despesas primárias -pessoal, custeio (despesas correntes) e investimentos - subiram ainda mais: o equivalente a 3,34 pontos percentuais, indo de 15,62% do PIB em 2003 para 18,96% em 2010. Para acomodar novas despesas além do crescimento da arrecadação, o governo reduziu o superávit primário, que é a economia destinada a pagamento dos juros e redução da dívida pública.


Escolaridade igual à do Zimbábue


Os gastos públicos com saúde no Brasil, de cerca de US$ 350 per capita por ano, são muito baixos, se comparados com aos de outros países, mas também há problemas sérios de gestão. A solução apontada por especialistas para avançar nessa área é uma combinação de aumento do financiamento público com uma gestão mais eficiente.

- O sistema precisa ser repensado. A saúde precisa de mais investimentos e de um novo modelo de gestão - afirma a professora Magda Scherer, do Núcleo de Estudos de Saúde Pública da UnB.

O próprio Ministério da Saúde reconhece os problemas: "Aliado a um sistema frágil de financiamento, temos um padrão de gestão arcaico, engessado, especialmente nos hospitais públicos, que continuam usando métodos, protocolos e mecanismos defasados. É necessário melhorar a qualidade do gasto, encontrar estratégias institucionais que permitam usar melhor os recursos existentes, criando estruturas mais dinâmicas, com remuneração por metas e avaliação de desempenho", diz nota da assessoria da pasta.

Na educação, a defasagem do Brasil em relação a outros países emergentes ficou muito evidente na recente divulgação do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) das Nações Unidas. A média de escolaridade para pessoas com mais de 25 anos no Brasil é de 7,2 anos, número igual ao registrado no Zimbábue, país com o pior IDH do ranking.

Outra dificuldade apontada está na expectativa de anos de estudo para crianças que ingressam nas salas de aula. No Brasil, esse indicador é de 13,8 anos, enquanto o considerado ideal para o desenvolvimento humano seria de 20,6 anos.

As estatísticas brasileiras também são negativas quando se observa o índice de repetência nas escolas. No país, aos 9 anos de idade, 16% das crianças não estão na série adequada. Já aos 16 anos, esse percentual sobe para 40%.

O professor Mozart Neves Ramos, do Movimento Todos pela Educação, destaca que o gasto per capita do Brasil em educação básica, em torno de R$ 2,9 mil, está bem abaixo das despesas realizadas por países vizinhos como a Argentina e o Chile, que têm uma despesa em torno de US$ 2,1 mil per capita. Assim como acontece na saúde, o diagnóstico dos especialistas em educação aponta para dois problemas na área: carência de recursos e falhas na gestão.

- O Brasil precisa fazer dois deveres de casa: aumentar os recursos para a educação e profissionalizar a gestão. Não basta fixar um limite mínimo de gastos para a área, é preciso saber como estão sendo aplicados esses recursos - afirma Ramos.

O aumento da verba para educação e saúde passa por um crescimento dos investimentos nessas áreas. Mas a radiografia das contas do governo Lula mostra que, apesar de ter havido aumento substancial nos gastos com investimentos (que cresceram 0,9 ponto percentual de 2003 a 2010), a parcela destinada a essas despesas no Orçamento ainda é muito pequena, comparada com outras despesas. Em 2003, era de 0,48% do PIB; em 2010, está em 1,38%.



http://oglobo.globo.com/pais/mat/2010/11/21/apesar-da-expansao-de-pib-gastos-so-10-do-aumento-das-despesas-foram-para-saude-educacao-923070443.asp

Racismo Investigação ainda vai ser definida

Foi realizada, ontem, a primeira reunião da comissão formada pela Secretaria de Educação do Recife para apurar o caso de preconceito contra um aluno de 9 anos na Escola Municipal General San Martin. A diretora de acompanhamento escolar, Ivone Caetano, disse que o grupo está decidindo a metodologia das investigações. Segundo a família do menino, a diretora do colégio o teria chamado de ´macaco` e ´rei da
cocada preta`. Em depoimento, a diretora Marly Leandro de Morais Lima negou as acusações de injúria, mas confessou puxar e ameaçar os alunos. Os representantes do
Movimento Nacional de Direitos Humanos aguardam o resultado da análise psicológica do menino e podem acionar o MPPE.

Menos de 20% das crianças até 3 anos têm acesso a creches no país

Apesar da baixa, segundo dados de 2009, mais de 80 % das crianças entre
4 e 6 anos estão na escola.
O acesso de crianças à creche no Brasil continua baixo. Em 2009, apenas 18,4% da
população até 3 anos de idade estavam na escola. É o que aponta análise do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) a partir dos dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Pnad/IBGE).
O estudo avalia que o percentual é baixo, já que o Plano Nacional de Educação (PNE),
aprovado em 2000, prevê que essa taxa chegasse a 30% em 2006. O crescimento entre
1995 e 2009 foi de 0,81 ponto percentual ao ano – era de 7,6% e chegou a 18,4%. O
acesso também varia de acordo com a cor da criança, o local onde ela vive e a renda da
família.
O número de crianças ricas matriculadas em creches é três vezes maior do que o
verificado entre as mais pobres. Entre os 20% com menor renda, apenas 11,8% das
crianças até 3 anos estavam na escola em 2009. Essa taxa supera os 34% entre os 20%
com maior renda. Na zona urbana, o acesso à creche é o triplo do verificado na rural –
24,1% contra 8,2%. Também há desigualdade entre negros e brancos, embora em grau
menor – a diferença em 2009 era de 3,3 pontos percentuais entre os dois grupos.
O estudo destaca que o acesso à educação das crianças de 4 a 6 anos é bem maior, já
que 81,3% da população nessa faixa etária frequentavam a escola em 2009. Em 1992,
apenas 54,1% tinham acesso ao ensino - um crescimento de 1,7 ponto percentual ao ano
até 2009.

Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) divulga análise sobre

Portal Terra – 18.11.2010

Praticamente um raio-X dos desdobramentos educacionais no país, o
estudo evidencia diferenças relacionadas à escolaridade considerando
cor, renda e região de moradia dos brasileiros.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) divulgou nesta quinta-feira análise
dos dados da situação da educação brasileira. De acordo com o Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílio (PNAD) 2009, no ensino fundamental o maior desafio é a
melhoria da qualidade do ensino e a regularização do fluxo escolar. Os dados ainda
mostram que o Brasil não universalizou o ensino médio. Além disso, a capacidade
instalada atual para oferta pode ser insuficiente para incorporar. Portanto, é necessário
que haja melhorias e expansão de capacidade física instalada para garantir acesso e
permanência.
Na educação superior, os desafios são maiores, principalmente devido à baixa
frequência e às disparidades e desigualdades existentes. Primeiro, é necessário realizar
políticas de alfabetização e acelerar o acúmulo de escolarização da população, o que
implica a ampliação do acesso e da permanência nas escolas em todos os níveis e
modalidades.
Crianças de 0 a 3 anos
Segundo o Ipea, o acesso à escola das crianças entre 0 e 3 anos é muito baixo e desigual
no Brasil. De acordo com a previsão do Plano Nacional de Educação (PNE), em 2006, a
taxa deveria ser de 30%, mas foi de 15,4%. Em 2009, essa taca cresceu para 18,4%.
Entretanto, essa faixa etária apresentou, nesse período, uma das maiores taxas de
incremento anuais (0,81 ponto percentual ao ano desde 1995).
As maiores desigualdades são entre crianças de 0 a 3 anos, quando comparadas segundo
a localização de seus domicílios ou de acordo com a renda das famílias. Entre as
crianças da zona urbana, 20,2% frequentavam creche em 2009. No entanto, na zona
rural essa taxa era de 8,8%. Já crianças com renda mais baixa, apenas 11,8%
frequentavam creche, enquanto as de renda mais elevada essa taxa era de 34,9%.
A diferença de acesso à escola também se dá entre as regiões brasileiras, principalmente
entre o Sul e Norte. No Sul, 24,1% das crianças frequentavam creches no ano passado e
no Norte apenas 8,2%. Entre crianças brancas e as pretas ou pardas há também uma
desigualdade, embora em menor grau: 19,9% contra 16,6%. O Ipea observou que essas
desigualdades vêm se mantendo ao longo do tempo.
Crianças de 4 a 6 anos
Já entre crianças de 4 a 6 anos, a situação do acesso à escola é bem melhor, embora
ainda existam desigualdades. Em 2009, 81,3% das crianças dessa faixa etária
frequentavam a escola. Nessa faixa etária também se observou a maior taxa de
incremento, cerca de 1,7 ponto percentual ao ano, representando um crescimento de
27,2 pontos percentuais em 17 anos.
Contudo, as desigualdades permanecem. Entre crianças com renda mais elevada, a taxa
de frequência é de 93,6% e as de renda mais pobre é de 75,2%. A diferença regional
também é outro fator observado. Na região Nordeste 85,8% das crianças está na escola,
enquanto na Sul a taxa é de 71%, resultado de políticas e programas federais que
priorizam o Nordeste na expansão de vagas. Entre habitantes da zona urbana e rural a
diferença é um pouco menor: 83,1% para a zona urbana e 73,1% para a rural. Há um
acesso mais restrito entre crianças pretas ou pardas (80,1%) do que entre as brancas
(82,6%).
Crianças de 7 a 14 anos
Segundo o Ipea, para essa faixa etária, a universalização do acesso à escola é um dos
grandes avanços sociais que vieram da Constituição de 1988. A taxa de frequência bruta
(fornece o percentual da população por faixa etária que frequenta escola,
independentemente do grau de ensino em que está matriculada) era de 86,6% em 1992,
e passou para 98% em 2009. Os indicadores de frequência ao ensino fundamental não
revelam grandes diferenças quando comparados entre regiões, localização, gênero, raça
ou renda.
Segundo o Ipea, também houve uma manutenção da taxa de frequência nos últimos
anos com o fim do ciclo expansionista do ensino fundamental, relacionado com a
relativa estabilização do fluxo escolar nessa etapa da educação e com a diminuição da
população na faixa etária.
Entretanto, ainda há uma porcentagem de crianças e jovens fora da escola. Entre os
matriculados, há os que não aprendem ou que progridem lentamente, repetem o ano e
acabam abandonando os estudos. Isso se deve à qualidade de ensino, à gestão das
escolas e sistemas de ensino, às condições de acesso e permanência, e às desigualdades
sociais dos próprios alunos e familiares.
Crianças de 15 a 17 anos
O Ipea observou que nessa faixa etária a taxa de escolarização bruta teve um
crescimento contínuo até 2003, depois se manteve constante e aumentou novamente em
2008. O índice foi de 59,7% em 1992 para 85,2% em 2009, com incremento de 1,53
ponto percentual ao ano. Já a taxa de frequência líquida )fornece percentual da
população por faixa etária que frequente escola considerando o grau de ensino da
matrícula) tem apresentado um crescimento ininterrupto ao longo desse período.
Entretanto, há alguns problemas educacionais nessa faixa etária, pois a frequência
líquida ao ensino médio é de apenas 50,9%, ou seja, apenas metade da população. Esse
fato se deve as dificuldades observadas no fluxo escolar que tem elevada evasão e baixa
taxa esperada de conclusão.
A maior diferença no acesso é entre regiões, principalmente Sudeste (60,5%) e Norte
(39,1%). Isso, em parte, se deve à maior concentração de população rural no Nordeste.
Nessa faixa etária, 57,3% da zona urbana frequentam o ensino médio, enquanto na zona
rural essa taxa é de 35,7%, quase 21,6 pontos percentuais menor. Entre brancos e
negros, a diferença é de 60,3% para os brancos contra 43,5% dos negros. Considerando
a renda, 72,5% com renda mais elevada frequentam escolas.
Jovens entre 18 e 24 anos
Até 1999, a taxa de frequência bruta foi contínua e manteve-se constante até 2003,
quando começou a cair. O índice iniciou a década de 1990 em 22,6% e chegou a 30,3%
em 2009, um crescimento de apenas 0,40 pontos percentual ao ano. Por sua vez, a taxa
de frequência líquida tem apresentado um crescimento ininterrupto ao longo desse
período.
Em 2009, apenas 14,4% dos jovens estavam na educação superior, o que representa uma
parcela mínima da população. De acordo com o Ipea, é provável que o aumento da
frequência líquida seja um dos efeitos da política de ampliação do acesso ao ensino
superior.

Racismo em escola

No mês em que se comemora a Consciência Negra vemos diariamente nesse Diario notícias que a nós, negros e negras, causam desgosto e indignação. É triste saber que uma criança de 9 anos,
aluna de uma escola pública municipal do Recife, vinha sofrendo atos de violência racista. O caso vem acontecendo há meses, mas só agora veio a público, isso porque pessoas comprometidas com uma sociedade mais justa e menos
preconceituosa resolveram ´colocar a boca no trombone`. O caso foi parar no MPPE, um BO foi lavrado contra a gestora da Escola General San Martin, acusada de atos racistas, embora o BO apresente o fato como injúria. Em uma audiência no MPPE na qual eu estava presente, vi pessoas discutindo e queixando-se de como é difícil enquadrar uma pessoa racista na Lei do Racismo, que é inafiançável. Hoje leio em e-mails a defesa da diretora afirmando serem questões políticas as acusações contra ela. No entanto, o garoto que foi obrigado a se autodenominar ´macaco` e ´rei da cocada preta`, não deseja mais frequentar a escola.
Esperamos que a justiça seja feita e que essa gestora vá para cadeia, lugar onde deveria estar todo racista desse Brasil. O que mais causa indignação é que temos uma Lei 10.639/03. Será que essa gestora conhece e a aplica em sua escola. Eis o grande questionamento.
Carlos Tomaz - Recife

Improviso de salas de aula

Pais de alunos do jardim de infância de Alegre, no Sul do Estado, estão revoltados com a situação dos filhos. Há mais de dois anos, os estudantes saíram da sede da escola para que a unidade passasse por reforma, mas as obras foram paralisadas meses depois e até hoje não recomeçaram. Hoje, as crianças estudam no andar superior de shopping. "Minha neta pode cair da escada a qualquer hora, não há área e lazer, e eles vivem tendo que sair da escola para outras repartições públicas", comenta a dona de casa Sebastiana de Souza. Segundo a secretária municipal de Educação, Lucia Rubini, inicialmente a escola seria reformada, mas após vistorias foi detectado que partes do prédio precisam ser reconstruídas. O projeto aguarda ser apresentado pelo prefeito ao governo do Estado.

Gasto com educação se destaca no custeio

Sergio Lamucci De São Paulo

Os gastos de custeio do governo federal cresceram, de janeiro a setembro, 21,6% em relação ao mesmo período do ano passado, um ritmo bem mais forte que o registrado pelos dois outros grandes grupos de despesas correntes. Os dispêndios com aposentadorias subiram 13,6% e os com pessoal, 9,3%, segundo números do Tesouro
Nacional. Ao lado dos investimentos, que avançaram 56,6% nos nove primeiros meses de 2010, as despesas de custeio são aquelas sobre as quais o governo têm maior controle. A forte alta desses gastos evidencia a disposição do governo de acelerar as despesas neste ano, já que eles subiram com mais força que as obrigatórias (aposentadorias e pessoal), como observa o economista-chefe da corretora Convenção, Fernando Montero.
Entre as despesas de custeio, destaca-se o forte aumento dos gastos com educação, revelam dados do Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal (Siafi), que permitem uma desagregação maior dos gastos públicos. De janeiro a setembro, o custeio da área de educação cresceu 35,4%, bem mais que os 6,6% da área de saúde e os 22,9% do custeio restrito, os mais ligados à manutenção da máquina pública. Os números foram levantados no Siafi pelo economista Mansueto Almeida, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea).
Montero diz que elevar os gastos de custeio exige uma determinação maior do que aumentar despesas com aposentadorias ou pessoal. Para que haja uma alta forte dos benefícios previdenciários, basta um reajuste mais gordo do salário mínimo, por exemplo. No caso de grande parte despesas de custeio, isso não é possível, diz Montero.
O ponto é que não há como fazêlas dar um salto por meio de uma decisão isolada, como o já citado aumento do salário mínimo ou um reajuste expressivo para o funcionalismo. Para ele, o fato de 2010 ser um ano eleitoral ajuda a explicar esse comportamento dos gastos de custeio, que já haviam subido com força no ano passado -
20,6% no acumulado de janeiro a setembro de 2009 sobre igual intervalo do ano nterior.
Entre os gastos de custeio da área de educação, o governo federal destinou, de janeiro a setembro, R$2,106 bilhões para o programa Apoio à Alimentação Escolar na Educação Básica, 54% a mais do que no mesmo período do ano passado. Foi o segundo programa que mais consumiu recursos de custeio no setor, atrás apenas da Complementação da União ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), que ficou com R$4,396 bilhões nos nove primeiros meses do ano, um valor elevado, mas apenas 4,6% a mais que em igual intervalo de 2009. A ação Dinheiro
Direto na Escola para a Edução Básica, por sua vez, recebeu R$ 693 milhões de janeiro a setembro, 38% acima do que foi gasto no mesmo período do ano passado.
No levantamento de Almeida também chama a atenção a alta de quase 23% das despesas com o custeio restrito, que atingiram R$57,442 bilhões nos nove primeiros meses de 2010. Um dos aumentos mais significativos do período, de 44%, foi do item material de
consumo, que consumiu R$ 7,575 bilhões.
Para cumprir a meta de superávit primário de 3,3% do Produto Interno Bruto (PIB) em 2011 sem recorrer a medidas como o desconto de
gastos com investimentos, como têm indicado os assessores econômicos Contas públicas: Despesas sobre as quais o governo tem maior controle avançam mais que as obrigatórias Gasto com educação se destaca no custeio de Dilma Rousseff (PT), um caminho é pelo menos desacelerar o ritmo de expansão dos gastos de custeio, dizem Montero e Almeida. Se o governo concordar com um aumento expressivo para o salário mínimo a partir do ano que vem, a contenção dessas despesas terá de ser mais forte para que a meta fiscal seja cumprida.
O economista Felipe Salto, da Tendências Consultoria Integrada, acredita que haverá alguma recuperação do esforço fiscal "puro", "com a continuidade do crescimento das receitas e algum ajuste no
gasto". Ainda assim, acha difícil o cumprimento da meta de 3,3% do PIB em 2011 para o superávit primário (a diferença entre receitas e despesas, sem considerar pagamento de juros).
Salto projeta um superávit "puro" de 2,8% do PIB no ano que vem, sem abatimentos ou artifícios contábeis, um pouco acima dos 2,4% do PIB previstos para este ano (número que não inclui medidas como o aumento de receitas para o governo federal proporcionado pela operação de capitalização da Petrobras).
Salto observa que os chamados outros gastos de custeio ainda são muito superiores às despesas com investimento, mesmo depois do esforço do governo federal em acelerar as obras do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC). "Nos 12 meses até setembro, os gastos de custeio equivaleram a 3,54% do PIB, bem acima do 1,33% do PIB do investimento, na mesma base de comparação", diz ele, lembrando ainda que o custeio não inclui os dispêndios com pessoal, que consomem 4,7% do PIB

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária

Enviado por Ana Paula Soares da Silva.

DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010.

Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.


O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009,

DECRETA:

Art. 1o A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto.

§ 1o Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:

I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e

II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.

§ 2o Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana, que funcionem nas condições especificadas no inciso II do § 1o.

§ 3o As escolas do campo e as turmas anexas deverão elaborar seu projeto político pedagógico, na forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 4o A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político-pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populações do campo.

Art. 2o São princípios da educação do campo:

I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;

II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;

IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; e

V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.

Art. 3o Caberá à União criar e implementar mecanismos que garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação do campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo de superar as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas populações do campo, visando em especial:

I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de políticas de educação de jovens e adultos, nas localidades onde vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto aos horários e calendário escolar;

II - fomentar educação básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos, integrando qualificação social e profissional ao ensino fundamental;

III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água potável e saneamento básico, bem como outras condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e

IV - contribuir para a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, à conexão à rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas do campo.

Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios que desenvolverem a educação do campo em regime de colaboração com a União caberá criar e implementar mecanismos que garantam sua manutenção e seu desenvolvimento nas respectivas esferas, de acordo com o disposto neste Decreto.

Art. 4o A União, por meio do Ministério da Educação, prestará apoio técnico e financeiro aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na implantação das seguintes ações voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo em seus respectivos sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:

I - oferta da educação infantil como primeira etapa da educação básica em creches e pré-escolas do campo, promovendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de idade;

II - oferta da educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com qualificação social e profissional, articulada à promoção do desenvolvimento sustentável do campo;

III - acesso à educação profissional e tecnológica, integrada, concomitante ou sucessiva ao ensino médio, com perfis adequados às características socioeconômicas das regiões onde será ofertada;

IV - acesso à educação superior, com prioridade para a formação de professores do campo;

V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e acessibilidade, respeitando as diversidades regionais, as características das distintas faixas etárias e as necessidades do processo educativo;

VI - formação inicial e continuada específica de professores que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo;

VII - formação específica de gestores e profissionais da educação que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo;

VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às especificidades formativas das populações do campo; e

IX - oferta de transporte escolar, respeitando as especificidades geográficas, culturais e sociais, bem como os limites de idade e etapas escolares.

§ 1o A União alocará recursos para as ações destinadas à promoção da educação nas áreas de reforma agrária, observada a disponibilidade orçamentária.

§ 2o Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as condições, critérios e procedimentos para apoio técnico e financeiro às ações de que trata este artigo.

Art. 5o A formação de professores para a educação do campo observará os princípios e objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, conforme disposto no Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e será orientada, no que couber, pelas diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

§ 1o Poderão ser adotadas metodologias de educação a distância para garantir a adequada formação de profissionais para a educação do campo.

§ 2o A formação de professores poderá ser feita concomitantemente à atuação profissional, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da alternância, e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da educação do campo, e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão.

§ 3o As instituições públicas de ensino superior deverão incorporar nos projetos político-pedagógicos de seus cursos de licenciatura os processos de interação entre o campo e a cidade e a organização dos espaços e tempos da formação, em consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Art. 6o Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários destinados à educação do campo deverão atender às especificidades e apresentar conteúdos relacionados aos conhecimentos das populações do campo, considerando os saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo contextualizadas.

Art. 7o No desenvolvimento e manutenção da política de educação do campo em seus sistemas de ensino, sempre que o cumprimento do direito à educação escolar assim exigir, os entes federados assegurarão:

I - organização e funcionamento de turmas formadas por alunos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma mesma etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio e nas etapas dos anos finais do ensino fundamental, e de educação superior, de acordo com os princípios da metodologia da pedagogia da alternância; e

III - organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo produtivo e as condições climáticas de cada região.

Art. 8o Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, os entes federados garantirão alimentação escolar dos alunos de acordo com os hábitos alimentares do contexto socioeconômico-cultural-tradicional predominante em que a escola está inserida.

Art. 9o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos e os procedimentos para apresentação, por parte dos Estados, Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e financeiro suplementares para atendimento educacional das populações do campo, atendidas no mínimo as seguintes condições:

I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades, deverá prever no respectivo plano de educação, diretrizes e metas para o desenvolvimento e a manutenção da educação do campo;

II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas Secretarias de Educação, deverão contar com equipes técnico-pedagógicas específicas, com vistas à efetivação de políticas públicas de educação do campo; e

III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir instâncias colegiadas, com participação de representantes municipais, das organizações sociais do campo, das universidades públicas e outras instituições afins, com vistas a colaborar com a formulação, implementação e acompanhamento das políticas de educação do campo.

Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre a instalação, a composição e o funcionamento de comissão nacional de educação do campo, que deverá articular-se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III no acompanhamento do desenvolvimento das ações a que se refere este Decreto.

Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias com outros órgãos e entidades da administração pública para o desenvolvimento de ações conjuntas e para apoiar programas e outras iniciativas no interesse da educação do campo, observadas as diretrizes fixadas neste Decreto.

Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA, executado no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, nos termos do art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, integra a política de educação do campo.

Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:

I - oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA, em todos os níveis de ensino;

II - melhorar as condições do acesso à educação do público do PNRA; e

III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos assentamentos rurais por meio da qualificação do público do PNRA e dos profissionais que desenvolvem atividades educacionais e técnicas nos assentamentos.

Art. 13. São beneficiários do PRONERA:

I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC, de que trata o § 1o do art. 1o do Decreto no 6.672, de 2 de dezembro de 2008;

II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo INCRA;

III - professores e educadores que exerçam atividades educacionais voltadas às famílias beneficiárias; e

IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.

Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas seguintes áreas:

I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no ensino fundamental;

II - formação profissional conjugada com o ensino de nível médio, por meio de cursos de educação profissional de nível técnico, superior e pós-graduação em diferentes áreas do conhecimento;

III - capacitação e escolaridade de educadores;

IV - formação continuada e escolarização de professores de nível médio, na modalidade normal, ou em nível superior, por meio de licenciaturas e de cursos de pós-graduação;

V - produção, edição e organização de materiais didático-pedagógicos necessários à execução do PRONERA; e

VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de seminários, debates e outras atividades com o objetivo de subsidiar e fortalecer as atividades do PRONERA.

Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios, termos de cooperação ou outros instrumentos congêneres com instituições de ensino públicas e privadas sem fins lucrativos e demais órgãos e entidades públicas para execução de projetos no âmbito do PRONERA.

Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA poderão prever a aplicação de recursos para o custeio das atividades necessárias à sua execução, conforme norma a ser expedida pelo INCRA, nos termos da legislação vigente.

Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA, que tem as seguintes atribuições:

I - coordenar e supervisionar os projetos executados no âmbito do Programa;

II - definir procedimentos e produzir manuais técnicos para as atividades relacionadas ao Programa, aprovando-os em atos próprios no âmbito de sua competência ou propondo atos normativos da competência do Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrário; e

III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que trata o art. 17.

Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão Pedagógica Nacional, formada por representantes da sociedade civil e do governo federal, com as seguintes finalidades:

I - orientar e definir as ações político-pedagógicas;

II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de trabalho e projetos; e

III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no âmbito do Programa.

§ 1o A composição e atribuições da Comissão Pedagógica Nacional serão disciplinadas pelo Presidente do INCRA.

§ 2o A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com a participação de representantes, entre outros, do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do Ministério da Educação e do INCRA.

Art. 18. As despesas da União com a política de educação do campo e com o PRONERA correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas, respectivamente, aos Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Agrário, observados os limites estipulados pelo Poder Executivo, na forma da legislação orçamentária e financeira.

Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 4 de novembro de 2010; 189o da Independência e 122o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia

Políticas sociais: Despesa por aluno cresce mais no ensino básico

O gasto público com educação no Brasil como proporção do Produto Interno Bruto (PIB) cresceu de 4,7% para 5% entre 2008 e 2009, de acordo com novo levantamento do Ministério da Educação (MEC) cedido ao Valor. O ministro Fernando Haddad destaca que o investimento no setor teve alta mais forte no nível básico (de 4% para 4,3% do PIB), enquanto foi registrada estagnação no ensino superior (0,7% do PIB).
Com base nesses números, o MEC atualizou o cálculo de 2009 do gasto público direto por estudante, que ficou em R$ 3.353 na média de todos os ciclos de aprendizado, valor que representa alta de 7,3% sobre os R$ 3.124 verificados em 2008. Na educação básica, o custo-aluno subiu 7,4%, no mesmo período, de R$ 2.746 para R$ 2.948; já o gasto individual no nível universitário teve expansão bem mais modesta, de 0,3%, passando de R$ 15.399 para R$ 15.452, na comparação entre 2008 e 2009 - dados oficiais mais recentes.
"O investimento ficou estável em 3,9% do PIB até 2005, depois foi subindo por causa do aumento orçamentário do MEC até chegar a 5% em 2009. O mais importante é que o maior incremento foi na educação básica, que praticamente dobrou neste governo, enquanto mantivemos os investimentos no ensino superior", explica Haddad. O ministro acrescenta que a distância entre o total per capita aplicado no ensino superior em relação ao gasto da educação básica caiu de 11,1 vezes para 5,2 vezes nos últimos dez anos. "Estamos em linha com o mundo desenvolvido, esse é a recomendação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)."
Especialistas em financiamento educacional consideram positiva a concentração de investimentos públicos no ciclo básico durante o segundo mandato do governo de Luiz Inácio Lula da Silva, mas fazem duas ressalvas. A primeira é que a maior disponibilidade de recursos, a partir de 2006, coincide com a entrada em vigor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2007, e do piso nacional do magistério, no ano seguinte. As duas medidas resultaram, obrigatoriamente, em mais investimentos no setor. A segunda observação revela que Estados e municípios investem muito mais em educação do que a União, em uma proporção de 80% e 20%, respectivamente.
Na avaliação de Mozart Neves Ramos, conselheiro do movimento Todos Pela Educação, o governo federal poderia ter mais peso na distribuição de recursos para a educação básica. "O Brasil investe no ensino superior como os países de ponta, mas deixa a desejar na educação básica, ficando aquém do que investem países como Argentina e Chile, onde o investimento per capita anual é de US$ 2,2 mil, enquanto por aqui é de US$ 1,7."
Com o fim da eleição presidencial, a ampliação da fatia dos investimentos federais em todos os ciclos educacionais – reivindicação antiga do setor - volta a ganhar destaque. Durante a campanha eleitoral todos os candidatos prometeram elevar investimentos. A presidente eleita Dilma Rousseff se comprometeu em elevar o gasto público em educação no Brasil para 7% do PIB até 2014.
"Alcançar 7% era a meta para 2010 vetada por Fernando Henrique no atual Plano Nacional da Educação, que se encerra no fim deste ano. No próximo plano não haverá veto e o país terá que se comprometer com a meta constitucional estabelecida. A pergunta mais importante a ser feita não é de quanto será a meta, mas quem vai pagar a conta", afirma Luiz Araújo, assessor de financiamento educacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).
Dias antes da definição da eleição, o ministro Fernando Haddad disse que a decisão caberá ao novo presidente. "Vai ter que fazer ajuste de orçamento para priorizar a educação, não tem outro jeito", disse, sem revelar os caminhos desse ajuste. Araújo lembra que a Conferência Nacional da Educação (Conae), realizada em abril, propõe o aumento da vinculação orçamentária à educação por parte de todas as esferas de poder e o aumento da complementação da União ao Fundeb.
As decisões da Conae estão sendo avaliadas pelo MEC. A pasta poderá incluí-las ou não na lista de metas do próximo Plano Nacional de Educação, que vai vigorar como lei entre 2011 e 2020. O aumento da vinculação orçamentária obrigaria Estados e municípios a aumentar as receitas tributárias líquidas destinadas à educação, do atual piso de 25% para 30%, enquanto a União deveria ampliar de 18% para 25%.
"Para isso é preciso mudar o artigo 212 da Constituição. Vinculação orçamentária tem sido um instrumento importante na história dos investimentos sociais do Brasil. Com certeza garantiria aumento rápido do percentual do gasto com educação, mas é um assunto polêmico, de aprovação complicada e tramitação longa", pondera Araújo, para quem um caminho "mais simples" seria o aumento da complementação da União ao Fundeb. "Afinal, os Estados e municípios estão contribuindo mais, mas é a União que tem a maior parcela das receitas dos impostos recolhidos no país."
O economista Amir Khair, especialista em finanças públicas, aposta que o crescimento da arrecadação acima da variação do PIB neste ano e nos próximos ajudará a nova presidente a cumprir a promessa e elevar o gasto em educação no país para 7% do PIB. "A educação pega carona nos impostos, e a maior contribuição para o aumento de gastos nessa área deverá vir dos Estados e, principalmente, dos municípios, que estão com a arrecadação crescendo num ritmo mais forte que o da União."
Outra esperança, aponta Mozart Neves Ramos, é o lucro esperado com a exploração de petróleo da camada pré-sal. "Será um milagre para a economia e para a educação, mas não virá no curto prazo." Já para um integrante do primeiro escalão do governo federal, a nova presidente terá que enfrentar a área econômica se quiser garantir recursos para a melhorar a qualidade do ensino no Brasil. "Nosso sistema de pensão é muito ineficiente e ainda tem os gastos com juros do Banco Central. Se cortar aí, dá para a educação chegar a 8% do PIB."

A garantia do Direito

Matéria para Jornal da APUSM

A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA ESTÁ EM RISCO!

Débora Teixeira de Mello
Maria Luiza Rodrigues Flores
Docentes da UFSM/Departamento de Administração Escolar
Integrantes do Fórum Gaúcho de Educação Infantil



No último dia 17/08/10, aconteceu na Assembléia Legislativa do Rio Grande do Sul uma Audiência Pública para discussão do Projeto de Lei 6755/2010 - PLC, do Senador Flávio Arns (PSDB/PR), em tramitação na Câmara dos Deputados. Este PLC tramitou no Senado como PLS 414/08, tendo como relator o Senador Sérgio Zambiasi (PTB/RS) foi aprovado em caráter terminativo e encaminhado à Câmara dos Deputados em 05/02/2010. A aprovação desta proposta no Senado, sem a devida discussão com a sociedade gerou mobilização nacional de diversas entidades de defesa dos direitos da criança e ligadas à educação, tendo em vista desconsiderar, entre outros aspectos, a legislação no que se refere à idade adequada ao ingresso no Ensino Fundamental. A Audiência no Rio Grande do Sul foi solicitada pelo Fórum Gaúcho de Educação Infantil – FGEI, ligado ao Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB, e estiveram presentes mais de 20 entidades representativas do cenário nacional ligadas à Educação, entre elas a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação – ANPED, a Rede Nacional Primeira Infância – RNPI e a Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Além destas entidades, o Rio Grande do Sul foi representado por docentes e acadêmicos de universidades, conselheiros/as de educação estaduais e municipais, secretário/as de educação, líderes sindicais, integrantes de grupos de pesquisa, representantes da Câmara de Vereadores e assessores parlamentares. Uma vez que esse PLC reduz os anos destinados à vivência na Educação Infantil, vamos abordar, inicialmente, suas repercussões para esta etapa da educação e, logo a seguir, discorreremos sobre os desafios que também se colocam para a garantia do direito ao Ensino Fundamental e à Educação Básica como um todo, caso este Projeto de Lei seja aprovado.

A Educação Infantil foi reconhecida como primeira etapa da Educação Básica pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, que estabelece em seu artigo 30 – Inciso II, a faixa etária de 0 a 3 anos como creche e de 4 a 6 anos como pré-escola. A Emenda Constitucional nº 53 - EC, de 2006, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, em seu Inciso IV, determina que a Educação Infantil, oferecida em creches e pré-escolas, deve atender às crianças até 5 (cinco) anos de idade. Esta Emenda Constitucional acompanha a redação da Lei 11.274/2006, que definiu os 6 anos como idade de ingresso no Ensino Fundamental, que, no Brasil, passou a ser de 9 anos, a partir da Lei 11.114, de 2005.
O referido PLC 6755/2010, propõe alterações a LDB 9394/96 no que se refere a faixa etária destinada à Educação Infantil, sob o argumento de estabelecer uma coerência entre o término da Educação Infantil e o início do Ensino Fundamental nos documentos legais acima citados. Ocorre que, na intenção de propor este alinhamento, o referido PLC usa como estratégia a antecipação da matrícula obrigatória no Ensino Fundamental para todas as crianças a partir do dia seguinte ao que elas completarem 5 anos de idade. Com esta proposta, o Senador Flávio Arns, em verdade, desconsidera e fere o ordenamento legal vigente para a educação brasileira. A Resolução CNE/CEB nº 5, de 17/12/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI afirma: “As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.”(artigo 5º, § 3º). A Resolução nº 1, do CNE/CEB, de 14/01/2010, ao definir Diretrizes Operacionais para a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, reafirma que apenas a criança que terá 6 anos a partir do dia 31 de Março do ano em que ocorrer a matrícula, deve ingressar no 1º ano do Ensino Fundamental(artigo 2º).
A proposição de que uma criança aos 5 anos recém completos ingresse no Ensino Fundamental ignora as necessidades, potencialidades e especificidades do desenvolvimento infantil. Nas últimas quatro décadas, o campo de estudos sobre a educação infantil teve importante desenvolvimento, consolidando concepções sobre uma Pedagogia da Infância, que contempla, como afirmam as atuais DCNEI, as brincadeiras e interações como eixo do currículo para uma escola que se ocupe da educação coletiva de crianças pequenas. As pesquisas contemporâneas sobre a infância têm enfatizado a importância do brincar como condição para a saúde psíquica e o desenvolvimento integral da criança pequena. Nossa sociedade precisa estar atenta contra um projeto como este que desconsidera os avanços da área e impossibilita que as crianças até os 6 anos completos tenham garantido o seu direito de viver a infância.


Tratemos agora, de algumas implicações do PLC 6755/10 para a oferta de educação nos anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos. Nas publicações do Ministério da Educação - MEC , essa alteração, que já é uma realidade em vários países, inclusive da América do Sul é apresentada como tendo por objetivo: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam em seus estudos, alcançando maior nível de escolaridade. Segundo o argumento oficial, na busca da universalização do Ensino Fundamental e do aumento da escolaridade obrigatória teríamos por conseqüência a inclusão de um número maior de crianças, no sistema educacional brasileiro. Destacamos, contudo que não é somente a transferência das crianças de seis anos para o Ensino Fundamental que garantirá a sua inclusão com sucesso nessa nova estrutura do sistema educacional.
Com a implementação da Lei nº 11.274/06, que dispõe sobre a matrícula obrigatória das crianças aos 6 anos de idade no Ensino Fundamental com duração de 9 anos, surgiram várias demandas para os sistemas de ensino: elaboração de novas propostas pedagógicas, formação continuada de professores gestores e demais profissionais da educação para atuação e gestão neste novo ciclo de alfabetização inicial, construção de salas, reorganização dos espaços físicos e aquisição de mobiliários, materiais e recursos pedagógicos adequados às crianças de 6 anos, que até o ano anterior se encontravam nas turmas de Educação Infantil ou, mesmo, fora da escola.
De acordo com a referida Lei, os municípios teriam até 2010 para a plena implementação desta ampliação, que não se trata de uma medida meramente administrativa, mas que exige um novo projeto pedagógico que inclua a criança de 6 anos considerando as características de seu desenvolvimento biológico, social, psicológico e cognitivo. Assim, aos sistemas de ensino, é lançado o desafio de repensar o Ensino Fundamental, de implementar uma proposta pedagógica que agora contemple a faixa etária dos 6 anos de idade, realizando uma reestruturação qualitativa dos Anos Iniciais deste nível de ensino, considerando as experiências do campo teórico de uma Pedagogia da Infância.
Tendo em vista que esse contexto de ampliação do Ensino Fundamental ainda é bastante recente e que não temos resultados de pesquisas sobre essa implementação, destacamos a inadequação de uma proposta de alteração da LDBEN 9394/96 que venha, de forma unilateral, obrigar a matrícula das crianças de 5 anos nos sistemas de ensino que recém, em 2010, se preparam para incorporar a totalidade das crianças de 6 anos. A falta de discussão com a sociedade civil e com o meio acadêmico, bem como a desconsideração do contexto acima narrado é outra das falhas do PLC 6755/10.
Chamamos a atenção, também, para o fato de que ao “encurtar” um ano de direito à pré-escola, o referido PLC, por não acrescentar mais um ano de Ensino Fundamental, também “rouba” um ano de escolaridade básica obrigatória para todas as crianças e jovens brasileiros, que, ingressando aos 5 anos e seguindo o fluxo escolar contínuo, concluirão seus estudos aos 16 anos, o que significa à perda de um ano de escolaridade obrigatória, de acordo com a Constituição Federal, que atualmente, após a alteração feita pela Emenda Constitucional 59/09, tornou obrigatória a escolaridade dos 4 aos 17 anos de idade.
Por todos esses problemas, o PL 6755/10 vem sendo discutido e continuará na pauta de vários movimentos sociais e de entidades acadêmicas. O Estado do Rio Grande do Sul foi o primeiro a realizar uma Audiência Pública pautando essa matéria, na qual todas as entidades presentes foram unânimes em repudiar essa proposta. Como resultado desta Audiência, ficou o compromisso da Comissão de Educação daquela Casa de encaminhar dossiê sobre essa matéria, os depoimentos apresentados pelas entidades presentes ao Ministro da Educação Fernando Haddad e ao relator deste projeto na Câmara, o Deputado Joaquim Beltrão.
O Fórum Gaúcho de Educação Infantil faz questão de destacar a receptividade da Comissão de Educação de nossa Assembléia ao seu pedido para realização desta Audiência. Mas também, queremos reforçar a necessidade de que a sociedade gaúcha e a brasileira precisam estar atentas aos próximos movimentos necessários para que a garantia do direito à Educação Básica de qualidade pedagógica e social seja preservada.

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Apenas 39 Creches construídas em 3 anos

Somente 39 de mais de 2.000 creches com verbas liberadas nos últimos três anos foram construídas

Rafael Targino
Em São Paulo

Somente 39 de 2.003 creches e pré-escolas com verbas liberadas foram construídas nos últimos três anos. É o que mostra um balanço obtido pelo UOL Educação com o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) sobre o programa Pro-infância, criado para atender a área. O número representa apenas 1,94% do total.
Para o fundo, que é vinculado ao MEC (Ministério da Educação), as prefeituras, que recebem o dinheiro e constroem as unidades, são as responsáveis pela demora. De acordo com Tiago Radunz, coordenador-geral do Pro-infância, há municípios com “baixa capacidade técnica” e “inexperiência com licitações”. Ele também afirma que as eleições de 2008 atrapalharam o andamento dos processos. “Há municípios que foram licitar em dezembro [de 2008]”, diz
O presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, diz que, além das dificuldades burocráticas dos processos de licitação, a complexidade dos projetos atrapalha a construção. Os municípios precisam seguir diretrizes básicas do MEC no planejamento das unidades. “[O projeto é] Composto de muitos detalhes. É exceção, é regra. Até então, eram bem mais simples do que esse”, afirma.
Os convênios assinados em 2007 ainda tiveram um problema adicional: segundo o MEC, as verbas deste período só começaram a ser liberadas em junho de 2008. Radunz afirma que as assinaturas de 2007 foram feitas baseadas em um "projeto básico" e que só no começo do ano seguinte o ministério divulgou o projeto executivo.
Obras paradas
De acordo com os registros do sistema do monitoramento de obras do FNDE, o número de unidades concluídas só é menor que o total de obras paralisadas, que chegam a 80. As informações são repassadas ao governo pelas próprias prefeituras.
De acordo com o fundo, há mais de 1.100 prédios em fase de planejamento, licitação ou adequação de projetos e 791 em construção – quase metade deles (366) com menos de 50% das obras concluídas.
Uma das maneiras, segundo o FNDE, de evitar que o dinheiro acabe sendo usado para outros fins é o escalonamento de repasses. No momento da assinatura dos convênios, as prefeituras recebem 50% do valor total. Outra parte do dinheiro é liberada quando metade da obra está de pé e, o restante, quando faltam 25% para a conclusão. Ou seja: praticamente uma em cada duas creches que estão sendo construídas não chegou a receber nem a segunda parcela da verba.
A demora na entrega das unidades pode forçar o MEC a criar um fundo de emergência para custeá-las em 2011, já que o dinheiro do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica) é distribuído de acordo com o censo da educação de 2010 - antes da existência das novas escolas.
Convênios
Os convênios para liberação do dinheiro do Pro-infância são assinados pelo FNDE e pelo município. A prefeitura precisa provar, primeiramente, que o terreno onde se pretende construir a unidade pertence a ela. Depois, ela apresenta ao governo o projeto de execução da obra, que deve estar de acordo com as exigências do MEC.
Convênios assinados
Ano Unidades
2007 524
2008 497
2009 700
Até set/2010 282*
Total 2.003
(incluem emendas parlamentares)
*Até o final de 2010, o FNDE prevê assinar um total de 800 convênios

Nesta fase do processo, o programa é analisado e pode ser devolvido às secretarias municipais de educação se o governo encontrar algum problema. Se tudo estiver certo, a prefeitura faz a licitação.
A construção de uma creche ou uma pré-escola leva pouco mais de um ano, se não forem levados em conta o tempo necessário para a licitação (que pode levar seis meses) e fatores externos, como chuvas durante as obras.
Desde 2007, ano de início do Pro-infância, foram celebrados 2.003 convênios, incluindo emendas parlamentares. Neste ano, além das 283 unidades com termos já assinados, o FNDE prevê fazer mais 518 acordos com prefeituras após o período eleitoral.
PAC 2
Segundo Tiago Radunz, a partir de 2011, a construção das creches pode ser mais rápida. Segundo ele, a construção de 6 mil creches é uma das metas do PAC (Programa de Aceleração do Crescimento) 2. “Quando [a construção] passa a ser executada no âmbito do PAC, faz-se um termo de compromisso pelas prefeituras e se eliminam umas etapas”, diz.

PL 6755/2010

Câmara de Porto Alegre posiciona-se contra o ingresso no ensino fundamental de crianças a partir de 5 anos de idade

Moção de Repúdio ao Projeto de Lei 6755/2010, do senador Flávio Arns (PSDB/PR) que tramita no Congresso Nacional propondo alterações à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, antecipando a matrícula obrigatória no Ensino Fundamental para as crianças que completam 05 anos de idade, foi aprovada nesta quarta-feira (18) na Câmara Municipal de Porto Alegre.

Apresentada pela vereadora Sofia Cavedon, vice-presidente da Comissão de Educação da Casa Legislativa, ela destaca que a posição soma-se ao movimento nacional de diversas entidades de defesa dos direitos da criança e ligadas à educação, em especial às lutas do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil – MIEIB, tendo em vista que este Projeto desconsidera a legislação no que se refere à idade adequada ao ingresso no Ensino Fundamental.

Segundo o argumento do PL, destaca a vereadora, repousa a intenção de estabelecer coerência entre o término da Educação Infantil e o início do Ensino Fundamental. “Esta proposta está na contramão do ordenamento legal brasileiro, uma vez que a Emenda Constitucional 59/09 tornou obrigatória à matrícula das crianças de 04 e 05 anos na pré-escola e as Leis 11.114/2005 e 11.274/2006 definiram os 06 anos como idade de ingresso no Ensino Fundamental”.

Na audiência realizada na terça-feira (17), na Comissão de Educação da Assembleia Legislativa para tratar do tema, Sofia enfatizou que a proposta desconsidera a história da conquista do direito à educação infantil para as crianças de até 6 anos, bem como a produção teórica da área dos estudos sobre a infância, baseada em pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento infantil.

A Moção de Repúdio será encaminhada para o presidente do Senado Federal; presidente da Câmara dos Deputados; Comissão de Educação do Congresso Nacional; Comissão de Educação na Assembleia Legislativa do RS; Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul- Cpers; Associação dos Trabalhadores em Educação do Município de Porto Alegre - Atempa; Associação dos Supervisores do Estado do RS - Assergs; Associação dos Orientadores do Estado do RS; Conselho Municipal de Educação – CME; Conselho Estadual de Educação - CEEd.

Acesse aqui a Moção de Repúdio ao PL 6755/2010.

Substitutivo prevê jornada escolar mínima de sete horas na rede pública

Comissão especial deverá votar o substitutivo, da deputada Raquel Teixeira, à PEC
134/07 na primeira semana de setembro

A deputada Professora Raquel Teixeira (PSDB-GO) apresentou nesta quarta-feira proposta que estabelece que o governo deverá ampliar a jornada escolar para no mínimo sete horas diárias, de forma progressiva, até 2020. A medida valerá para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
O texto, que altera a Constituição Federal, é um substitutivoEspécie de emenda que altera a proposta em seu conjunto, substancial ou formalmente. Recebe esse nome porque substitui o projeto. O substitutivo é apresentado pelo relator e tem preferência na votação, mas pode ser rejeitado em favor do projeto original. às propostas sobre jornada escolar que tramitam na Câmara (PEC 134/07 e apensadosTramitação em conjunto.
Quando uma proposta apresentada é semelhante a outra que já está tramitando, a Mesa da Câmara determina que a mais recente seja apensada à mais antiga. Se um dos projetos já tiver sido aprovado pelo Senado, este encabeça a lista, tendo prioridade. O relator dá um parecer único, mas precisa se pronunciar sobre todos. Quando aprova mais de um projeto apensado, o relator faz um texto substitutivo ao projeto original. O relator pode também recomendar a aprovação de um projeto apensado e a rejeição dos demais.). Todas elas estão sendo analisadas desde abril de 2009 por uma comissão Especial Comissão temporária criada para examinar e dar parecer sobre projetos que envolvam matéria de competência de mais de três comissões de mérito. Em vez de tramitar pelas comissões temáticas, o projeto é analisado apenas pela comissão especial.
Se aprovado nessa comissão, segue para o Senado, para o Plenário ou para sanção presidencial, dependendo da tramitação do projeto. dedicada ao tema. A votação do texto apresentado hoje no colegiado está prevista para a primeira semana de setembro.
Após essa etapa, a proposta segue para análise do Plenário.
"A educação integral é uma estratégia importante para assegurar o aprendizado dos alunos e, por consequencia, melhorar os índices educacionais brasileiros", defendeu Raquel Teixeira, que é relatora das propostas na comissão especial.
O texto também prevê atividades opcionais extraclasse, após as sete horas diárias mínimas - nesse caso, as famílias e os próprios estudantes deverão decidir se querem ou não participar.
Ampliação progressiva
Conforme o substitutivo, os estados e municípios terão dez anos para ampliar a jornada educacional brasileira. Para tanto, deverão contar com "apoio técnico e financeiro" da União.
A ideia, de acordo com Raquel Teixeira, é adequar o texto à vigência do 2º Plano Nacional de Educação, que deverá ser aprovado pelo Congresso para o período de 2011 a 2020. O plano vigente tem validade até o final deste ano.
Além disso, de acordo com a deputada, a ampliação gradativa da jornada garante a "viabilidade financeira da medida". Ela citou dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), segundo os quais seriam necessários R$ 20 bilhões para que a jornada integral fosse implementada imediatamente. Hoje, segundo o instituto, o orçamento da educação no País gira em torno de R$ 83 bilhões.
Responsabilidade de agentes públicos
A PEC 134/07 fixa a jornada educacional integral em oito horas diárias. A proposta também estabelece que os agentes públicos responsáveis pela ausência de crianças e adolescentes da escola serão responsabilizados. As penas previstas são de perda de cargo ou mandato e de inelegibilidade por oito anos.
A medida valeria, por exemplo, para diretores de escolas públicas que "descumprirem a ordem de matricular alunos, que embaraçarem o acesso do aluno à escola e que não fiscalizarem devidamente a frequencia do aluno", conforme exemplos do próprio autor da PEC, deputado Alceni Guerra (DEM-PR).
Raquel Teixeira, contudo, retirou a previsão de punição a agentes públicos no substitutivo. Segundo a deputada, "houve pouca discussão sobre o tema" no colegiado. Ela também argumenta que ainda existem outros projetos sobre o assunto tramitando na
Câmara (PLs 247/07, 600/07 e 7420/06). "Essa temática deve ser mais bem discutida e aprofundada durante a tramitação dessas proposições", avaliou.

OS RECURSOS FINANCEIROS NA LDB de Nicholas Davies

1- Introdução



A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394), sancionada em 20/12/96 - embora produto sobretudo das iniciativas de grupos e partidos conservadores, aliados ao MEC e a entidades defensoras das escolas particulares - contém, na parte referente aos recursos financeiros, não só pontos negativos, como também alguns positivos. É bom frisar, no entanto, que os pontos positivos têm origem nas contribuições de educadores progressistas para o primeiro projeto de LDB encaminhado à Câmara dos Deputados, em 1988 (SAVIANI, 1997). Dividimos este capítulo em cinco partes: (1) definição e vinculação dos recursos para a educação; (2) definição de despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino; (3) a destinação de recursos públicos para escolas particulares; (4) a criação de um padrão de qualidade e o papel supletivo da União; (5) a divulgação e fiscalização da aplicação dos recursos públicos.

Antes de se entrar na análise propriamente dita dos recursos financeiros, deve-se enfatizar que o que importa não é tanto a letra e o espírito da lei em si, mas sim a vontade dos Poderes Executivo, Judiciário e Legislativo e, sobretudo, a mobilização da sociedade e dos educadores em particular para fazer a lei ser cumprida. O Brasil é pródigo em leis (algumas boas) que, mesmo coerentes ou avançadas, não são cumpridas, sobretudo quando beneficiam a imensa maioria da população e/ou não interessam às classes dominantes, aos governantes e a outras instâncias do Poder “Público” (Legislativo, Judiciário). Assim, o problema maior não está na letra e/ou no espírito da lei em si (seja ela progressista ou conservadora), mas sim na existência de forças sociais fora e dentro dos aparelhos de Estado com força e dispostas a cumpri-la. Por exemplo, a educação está prevista como direito de todos e dever do Estado desde a Constituição Federal de 1934, mas até hoje o Poder “Público” (Federal, Estadual, Municipal) não cumpre a sua obrigação, tantas vezes reiterada em Constituições e leis educacionais ao longo das últimas décadas. Também desde a Constituição de 1934 a educação conta formalmente com recursos vinculados (vinculação interrompida nas Constituições de períodos declaradamente autoritários, de 1937 a 1946, e de 1967 a 1983) e, no entanto, até hoje centenas, talvez milhares de autoridades, entre prefeitos, secretários, governadores, e presidentes e ministros não aplicaram nem aplicam o que devem legalmente à educação. Tendo em vista a tradição de cumprimento seletivo da lei por parte do Poder “Público”, podemos prever que alguns artigos da LDB ‘pegarão’ e outros serão ‘para inglês ver’.



2- A vinculação de recursos para a educação



Um primeiro ponto positivo da LDB é a obrigação de a “União aplicar, anualmente, nunca menos de 18%, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 25%, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento do ensino público” (Art. 69 - grifo do autor). O avanço em relação à Constituição Federal (CF) de 1988 está na obrigatoriedade de o percentual mínimo ser destinado ao ensino público. Se o Poder Público pretender destinar recursos oriundos de impostos a escolas particulares (o que é permitido pela CF e pela LDB), tais recursos não poderão fazer parte do percentual mínimo.

Entretanto, o avanço legal que representa a vinculação de recursos para a MDE tem sido minado pelas políticas concretas dos governos, como a Lei Kandir e as emendas constitucionais que criaram o Fundo Social de Emergência (1994-1996), o Fundo de Estabilização Fiscal (1996-1999)e a Desvinculação da Receita da União (DRU - 2000 a 2007), desvinculando recursos da educação. Para maiores detalhes, ver o capítulo 1.

Além do percentual sobre os impostos, a educação estatal conta com recursos adicionais como os do salário-educação (calculado à base de 2,5% sobre o total de remunerações pagas aos empregados segurados no INSS, segundo o Art. 15 da Lei 9.424, que regulamentou o Fundef) e convênios como os da merenda, transporte escolar, municipalização (no caso dos municípios), material didático. Os valores de tais convênios, bem como do salário-educação, por não serem oriundos de impostos transferíveis obrigatoriamente (constitucionalmente) pela União a Estados, Distrito Federal e Municípios e pelos Estados a Municípios, constituem acréscimos ao percentual mínimo.

A propósito do salário-educação, vale lembrar a modificação introduzida pela Emenda Constitucional 14, de 12 de setembro de 1996, segundo a qual as empresas terão que recolher esta contribuição social aos cofres estatais, não mais podendo utilizar os recursos do salário-educação para adquirir vagas na rede particular para seus empregados e dependentes ou montar escolas ou rede de escolas próprias, como fazem algumas grandes empresas há muito tempo, como o Bradesco. Entretanto, segundo o parágrafo 3° do art. 15 da Lei, os alunos beneficiados com recursos do salário-educação até a edição da Lei 9.424 (24 de dezembro de 1996) poderiam continuar usufruindo do benefício até concluírem o ensino fundamental, o que significa que em 2004 já não mais haveria alunos beneficiados com tais recursos, isto é, pressupondo-se que os que começaram em 1996 terminaram o ensino fundamental em 2003. Uma outra modificação bem recente relativa ao salário-educação, constante da Lei 10832, de 29/12/03, é a que prevê a distribuição integral da quota estadual entre o governo estadual e os municipais com base no número de matrículas que cada um tenha no ensino fundamental e o repasse direto pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) da parcela que cabe a cada um. Até 2003, o governo federal ficava com 1/3 da receita e devolvia 2/3 aos Estados onde ele havia sido arrecadado. A lei federal 9.766, de dezembro de 1998, estipulava que os Estados deveriam repartir esses 2/3 com os municípios com base em critérios a serem definidos em lei estadual, sendo um deles o de que pelo 50% da quota estadual seriam divididos entre Estado e municípios de acordo com o número de matrículas no ensino fundamental, regulamentação essa não realizada por vários governos estaduais até dezembro de 2003.

Uma outra novidade introduzida pelo Art. 69 em relação à CF foi a de o percentual mínimo válido ser, no caso de Estados, Distrito Federal e Municípios, o estabelecido nas suas respectivas Constituições Estaduais e Leis Orgânicas, não o da CF (25%), como espertamente interpretado por governos estaduais e municipais e aceito por alguns Tribunais de Contas, como o do Estado do Rio de Janeiro.

Vale ressaltar, ainda, que o percentual vinculado à educação é mínimo, não máximo, como muitas autoridades costumam pensar, e que a obrigação das autoridades não reside na aplicação do mínimo (o que nem sempre fazem), mas sim do percentual igual ou superior ao mínimo que atenda às necessidades educacionais da população e obrigações constitucionais do Poder Público (ou, melhor, Estatal). Se o percentual mínimo for insuficiente para atendê-las (o que é provável), ele deve ser ampliado até o valor que permita tal atendimento. Infelizmente, os órgãos encarregados da fiscalização do cumprimento das leis educacionais não demonstram muita eficiência nesta função, deixando os cidadãos, que sustentam tais órgãos com os seus impostos, completamente desamparados frente ao Poder Estatal.

Cabe lembrar, ainda, que o percentual mínimo dos municípios tem uma destinação específica: ensino fundamental e educação infantil. Segundo o inciso V do Art. 11 da LDB, se as prefeituras pretenderem oferecer ensino médio ou mesmo superior, só poderão fazê-lo com recursos acima dos percentuais mínimos e só depois de terem atendido às suas áreas de atuação prioritárias: ensino fundamental e educação infantil. A Emenda Constitucional 14, por sua vez, estipulou que, por dez anos a partir da sua promulgação, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios destinarão não menos de sessenta por cento dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da CF, ou seja, 60% de 25%, ou 15% da receita de impostos, para o ensino fundamental.

Outros pontos positivos da LDB estão nos parágrafos 3º, 4º, 5º e 6º do Art. 69, alguns dos quais já previstos anteriormente, na Lei 7.348, de 1985, que regulamentou a Emenda Calmon, de 1983, a qual restabeleceu a vinculação de impostos para a educação, suspensa pela Constituição de 1967. O parágrafo 3º diz que o percentual mínimo é calculado, não apenas sobre a previsão da receita de impostos contida na lei do orçamento, mas também com base na abertura de créditos adicionais resultantes de excesso de arrecadação.

Já o parágrafo 4º estabelece que, se o percentual mínimo obrigatório não for aplicado num trimestre, o Poder “Público” é obrigado a corrigir monetariamente o valor devido não gasto e aplicá-lo no trimestre seguinte. Esta disposição é fundamental para evitar o que foi e é ainda muito comum entre os governantes, que gastam bem menos do que o percentual mínimo nos primeiros dez meses do ano e, em novembro ou dezembro, empenham (o que não significa necessariamente que a despesa relativa aos empenhos seja concretizada) valores astronômicos com o objetivo de compensar, em valores nominais, o que não foi aplicado em meses anteriores. Infelizmente, um parágrafo de formulação semelhante da Lei 7.348, de 1985, não foi cumprido pelas autoridades, conforme pude observar em estudos sobre gastos com educação das prefeituras fluminenses de Niterói, São Gonçalo, São João de Meriti, do governo estadual do Rio de Janeiro, e nada garante que Estados e Municípios estejam cumprindo o parágrafo 4º.

O parágrafo 5º é interessante porque, ao obrigar o repasse, no período de dez a vinte dias após a arrecadação, dos valores destinados à MDE ao órgão responsável pela educação da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, evita, pelo menos no papel, que os órgãos da Fazenda fiquem retendo e desviando tais valores para tapar rombos na administração ‘pública’ e que os valores vinculados percam o seu poder real, como aconteceu com freqüência em época de inflação alta, em que os impostos arrecadados num mês só chegavam aos órgãos responsáveis pela educação muitos meses depois, acarretando perdas reais de mais de 100%, conforme denunciado por especialistas em financiamento da educação, como Jacques Velloso e José Carlos Melchior, e por depoentes à Comissão Parlamentar de Inquérito instalada em 1988 para investigar o cumprimento da aplicação dos percentuais vinculados à educação previstos pela Emenda Calmon, de 1983. É um parágrafo muito bonito, mas de difícil aplicação, pelo simples fato de que o Ministro ou Secretário da Educação, por ocuparem cargos de confiança e estarem nas mãos do Presidente ou Governador ou Prefeito, e não da lei, não vão denunciar o não-repasse para seu órgão, a não ser que tenham entrado em rota de colisão com o governante.

Também o parágrafo 6º - o atraso da liberação [dos recursos da educação] sujeitará os recursos à correção monetária e à responsabilização civil e criminal das autoridades competentes - é interessante, porém de difícil aplicação, pelas mesmas razões apontadas no comentário sobre o parágrafo 5º.



3- A definição de gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE)



A preocupação com a definição das despesas com MDE, que tem origem na LDB de 1961 e continuidade na Lei 7.348, de 1985, inspira os Art. 70 e 71, que, embora contenham avanços, continuam apresentando problemas e mesmo contradição com outros artigos. O avanço está no detalhamento (se bem que ainda insuficiente) do que os governantes podem considerar despesas ao qual se vincula o percentual mínimo. Programas de merenda escolar, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica e outras formas de assistência social nas escolas, por exemplo, não podem mais ser incluídas nas despesas com MDE, ainda que as autoridades continuem sendo obrigadas a proporcioná-los. Também “obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar”, não podem ser consideradas despesas em MDE, procurando-se, assim, coibir o que era e é muito comum nos governos, que mandam asfaltar uma rua ou construir uma rede de esgoto próximo (às vezes nem isso) a uma escola e incluem esta despesa em MDE. Também a pesquisa não vinculada a instituições de ensino ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, não vise ao aprimoramento ou à expansão do ensino, não pode ser considerada nas despesas com MDE. Um problema deste inciso I do Art. 71 é que, dada a tendência das autoridades a terem interpretações bastante elásticas quando lhes convêm, qualquer pesquisa de qualquer órgão pode acabar sendo enquadrada na MDE. No Rio de Janeiro, por exemplo, as despesas da FAPERJ (Fundação de Amparo à Pesquisa), que não pertence ao sistema de ensino nem de modo geral realiza pesquisas para melhorar ou expandir o ensino, são equivocadamente consideradas como parte dos 35% vinculados à MDE desde a Constituição Estadual de 1989. Outra despesa que não pode mais ser considerada como parte de MDE é a relativa a “pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à MDE” (inciso VI do Art. 71). Isso significa que os gastos com profissionais da educação cedidos a órgãos que não sejam o da educação ou aposentados e pensionistas não mais poderão ser considerados dentro do percentual mínimo. Para se ter uma idéia do montante de gastos relativos aos aposentados da educação, basta lembrar que dos R$ 680 milhões de gastos previstos com o pessoal da Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro para 1997, cerca de R$ 184 milhões foram de inativos e pensionistas. E, segundo a própria Secretaria, em declarações à imprensa do Rio em maio de 1997, milhares de professores estariam cedidos. O problema da implementação deste inciso é que os governos não costumam identificar nos orçamentos os desviados de função e os aposentados da educação.

Com relação às despesas que podem ser consideradas de MDE, sua definição nos 7 incisos do Art. 70 não impede brechas ou irregularidades que as autoridades costumam explorar. O inciso III, por exemplo - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino - permite que todas as despesas dos hospitais-escola das universidades sejam incluídas no percentual mínimo de MDE, quando é sabido que uma parte significativa destas despesas se destina ao atendimento médico à população em geral, sem nenhuma vinculação direta e imediata com o ensino. O inciso V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino - é deficiente porque não impõe um limite aos gastos com a burocracia (atividades-meio), que, por controlar o uso dos recursos, costuma tentar se apropriar de parcelas vultosas do orçamento da educação, deixando minguados recursos para quem é realmente produtivo (nas atividades-fim). O inciso VI, por sua vez, ao permitir que a concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas seja considerada como MDE, contradiz de modo flagrante o caput do Art. 69, que estabelece o percentual mínimo apenas para o ensino público, excluindo, portanto, as escolas privadas do percentual destinado à MDE.



4- Recursos públicos para escolas privadas



Aliás, nesta questão da destinação de recursos públicos para escolas privadas, a LDB padece de várias incongruências internas. O Art. 77 permite a destinação de recursos públicos (não especificando se fazem parte do percentual mínimo vinculado à MDE) para aquisição de bolsas de estudo na educação básica (que vai desde a educação infantil até o ensino médio) em escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, as quais constituem um universo restrito das escolas privadas, conforme estabelece o Art. 20 da LDB (que classifica as instituições privadas em particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas). Ora, recursos públicos para bolsas em escolas privadas (que são todas as escolas não-estatais), conforme permitido pelo inciso VI do Art. 70, são bem mais abrangentes do que recursos públicos em comunitárias, confessionais ou filantrópicas.

O par. 1º do Art. 77, no entanto, estabelece que o Poder Público, embora possa conceder bolsas em escolas comunitárias, confessionais, e filantrópicas, é obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local. Quem irá fiscalizar as autoridades e obrigá-las a investir mais na sua rede do que em bolsas? As prefeituras de São Gonçalo e São João de Meriti, no Estado do Rio de Janeiro, demonstraram fazer o contrário nos anos 90, investindo prioritariamente em bolsas na rede particular. Foram punidas? Nesta questão, o projeto de LDB aprovado pela Comissão de Educação em junho de 1990 era mais avançado pois estabelecia, no Art. 105, que os recursos públicos só poderiam ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas depois que o Poder Público atendesse as responsabilidades com a sua rede, e também que, faltando vagas na rede pública, o Poder Público era obrigado a expandir sua rede no prazo máximo de um ano.

O parágrafo 2º do Art. 77 arremata as incoerências no campo de recursos financeiros, quando prevê que “As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.” Neste caso, qualquer universidade privada, e não apenas as comunitárias, confessionais ou filantrópicas, pode receber recursos públicos para pesquisa e extensão, que incluem mas não se restringem a bolsas de estudo.

A LDB não é, pois, clara sobre a destinação legal de recursos públicos para escolas privadas. Se o caput do Art. 69 diz que o percentual mínimo será destinado ao ensino público, o inciso VI do Art. 70 o contradiz ao permitir que bolsas de estudo em escolas privadas sejam incluídas nas despesas em MDE. O parágrafo 1º do Art. 77, por sua vez, permite a aquisição de bolsas de estudo somente para a educação básica e em escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, restringindo bastante a abrangência das bolsas de estudo em relação ao Art. 70, inciso VI. O parágrafo 2º do Art. 77, no entanto, amplia os beneficiários privados com recursos públicos, quando permite que qualquer universidade privada (não só comunitária, filantrópica, confessional) receba apoio financeiro do Poder Público em atividades de pesquisa e extensão, inclusive mediante bolsas de estudo.

Um outro problema está no caráter supostamente não-lucrativo das escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. Conforme mostra Velloso, os lucros de tais escolas nunca são registrados como tais: “todos os reais lucros de uma instituição confessional de ensino atualmente podem ser transferidos à mantenedora a título de ‘contribuição à Casa Provincial’, sendo então registrados como despesas” (1990, p. 125, grifo no original). São ilusórias, pois, as condições estabelecidas pelos incisos I ("comprovem finalidade não-lucrativa"), II ("apliquem seus excedentes financeiros em educação"), III ("assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades"), e IV ("prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos") do art. 77 para que as escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas possam receber recursos públicos, pois são muitos os artifícios contábeis para conferir um caráter não-lucrativo a tais escolas.

Este breve exame de algumas incoerências na LDB permite, no entanto, detectar uma coerência em favor dos interesses privatistas, uma vez que alguns princípios válidos para o ensino público (gestão democrática, valorização dos profissionais da educação, padrão mínimo de qualidade) não se estendem às escolas privadas, que, no entanto, querem ter o direito legal de abocanhar uma parte dos recursos públicos, sem falar na manutenção das isenções fiscais de que gozam há muito tempo. Em síntese, quando os recursos públicos estão em jogo, as escolas privadas querem se equiparar às públicas. Não se dispõem, porém, a se submeter aos mesmos princípios da gestão educacional pública (o correto seria dizer estatal). O que só confirma a secular relação ambígua entre o estatal e o privado no capitalismo, ambigüidade que se torna mais intensa ainda por conta da tradição patrimonialista brasileira, em que os governantes acham natural tratar a coisa pública como propriedade pessoal, privada.



5- A criação do padrão mínimo de qualidade e o papel supletivo da União



Os artigos 74 a 76, estreitamente relacionados com o Fundef, tratam do padrão mínimo de qualidade para o ensino fundamental, a ser definido anualmente pelo Governo Federal a partir de um conjunto de parâmetros, e do papel supletivo e redistributivo do Governo Federal e dos Estados no caso de este padrão não ser alcançado por Estados, Distrito Federal e Municípios ao utilizarem os recursos constitucionalmente obrigatórios. Exemplificando, se o padrão for estipulado em R$ 300 por aluno/ano e o Município só dispuser de R$ 250, terá direito a receber do Estado e/ou da União R$ 50 por aluno para alcançar o padrão mínimo. Mas só se tiver aplicado o percentual constitucionalmente obrigatório, percentual este definido contraditoriamente na LDB. O Art. 69 diz que o percentual é o que consta das Constituições Estaduais ou Leis Orgânicas, porém o Art. 73 o contradiz ao estipular que os órgãos fiscalizadores devem verificar o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente. Um problema é que já se passaram muitos anos desde a promulgação da LDB e o governo federal não definiu o padrão de qualidade e os seus parâmetros, desobrigando-se, assim, de cumprir o papel supletivo. Entretanto, tendo em vista o descumprimento do valor mínimo nacional do Fundef desde 1997 até 2004 pelo governo federal, mais preocupado em reduzir os gastos sociais do que em garantir um padrão de qualidade em todo o Brasil, é mais provável que este padrão, se e quando vier a ser definido, represente um nivelamento por baixo, tal como aconteceu com a complementação federal para o Fundef (DAVIES, 2001a).

Além disso, a formulação sobre o padrão tal como se apresenta nos Art. 74 a 76 padece de problemas. Um é que só se aplica ao ensino fundamental oficial, não incluindo a educação infantil, o ensino médio e a educação superior, tanto particular quanto estatal. Por que restringir o padrão ao ensino fundamental oficial, quando deveria valer também para as escolas particulares, uma vez que foi erigido em princípio da educação nacional? Ora, se é um princípio (e não apenas a metade ou a terça parte de um princípio), deve valer para todos os estabelecimentos de ensino, oficiais e particulares, de todos os níveis. Caso contrário, não é princípio. Outro problema está no papel supletivo e redistributivo do Governo Federal e dos Estados. Embora previsto desde a Constituição Federal de 1934, pelo menos no tocante à União, até hoje os resultados de tal suplência por parte da esfera mais poderosa (o governo federal) têm sido pífios, sendo as ações de tal suplência caracterizadas muito mais pelo fisiologismo/clientelismo entre os governantes em questão do que por uma preocupação séria de suprir as deficiências locais, que, embora reais, são freqüentemente apenas pretexto para a compra de votos e a privatização dos recursos públicos pelos homens ditos ‘públicos’.

O parágrafo 3º do Art. 75 (“... a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola”), embora pareça descentralizante, pode ter implicações negativas para a constituição dos sistemas educacionais e a conformação de uma identidade menos localista e mais abrangente, coletiva, dos educadores. Este parágrafo estimula as unidades escolares e seus profissionais a pensarem em função sobretudo de si próprios, isolados em suas unidades, com o objetivo de captar recursos junto ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação). Isso pode criar concorrência entre as escolas, que deixam de se ver como parte de um sistema educacional com objetivos comuns e passam a ter como horizonte apenas os muros da própria escola ou da comunidade escolar, não percebendo o caráter geral de seus problemas. Este parágrafo também padece de uma visão produtivista da educação, ao correlacionar recursos a número de alunos. Ora, o número de alunos deve ser apenas um dos parâmetros no cálculo do montante de recursos necessários, não o único. Há outros parâmetros: as escolas rurais/escolas urbanas, 1º segmento/2º segmento, cursos noturnos/cursos diurnos, escolas especiais. Correlacionar recursos a número de alunos é introduzir ou reforçar a lógica do mercado na escola, que passa a ser vista como uma empresa cujo sucesso depende do número de clientes/consumidores (os alunos).



6- Divulgação e fiscalização da aplicação dos recursos



Este talvez seja o ponto mais importante e difícil. A experiência brasileira tem demonstrado que de nada adiantam leis boas se elas não forem cumpridas e se as autoridades não forem punidas pelo seu descumprimento. O Art. 72 estabelece que o Poder "Público" é obrigado a divulgar, nos balanços (prestação anual de contas) e nos resumos mensais da execução orçamentária, as receitas e despesas vinculadas à MDE, exigência essa semelhante à do Art. 7º da Lei 7.348, de 1985, que estabelecia que as ações definidas como de MDE deveriam ser identificadas nas fases de elaboração e execução do orçamento. Ora, em estudos que realizamos sobre gastos em educação de várias prefeituras fluminenses e do governo estadual do Rio de Janeiro (DAVIES, 2000), esta identificação não tem sido feita, dificultando enormemente o controle social preciso.

E o que fazem os órgãos fiscalizadores, que, segundo o Art. 73, devem velar pelo cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente? Não são poucos os problemas relativos a tais órgãos fiscalizadores. Um é que não sabemos que órgãos são estes e o alcance e interesse de sua ação. O Tribunal de Contas? O Ministério Público? A Câmara dos Vereadores? A Assembléia Legislativa? A Câmara dos Deputados? No caso dos Tribunais de Contas (TCs), a sua competência e confiabilidade deixa muito a desejar, conforme mostramos em outra parte deste livro. Além disso, seus conselheiros são nomeados segundo critérios políticos (a partir de conchavos entre governador e deputados ou entre prefeito e vereadores, no caso dos TCs do Município do Rio de Janeiro e São Paulo), o que enfraquece sua confiabilidade. Os órgãos legislativos, por sua vez, embora formados por “representantes” do povo, quase sempre revelam, no momento de apreciação das contas dos governos, forte propensão a representar os interesses das autoridades em troca de vantagens e cargos e aprovar as contas, mesmo quando contenham irregularidades como a não-aplicação do percentual mínimo da educação e tenham recebido, dos TCs, parecer prévio de rejeição, cuja eficácia é nula, pois pode, legalmente, no caso de contas municipais, ser derrubado por decisão de 2/3 dos vereadores, conforme permite o parágrafo 2º do Art. 31 da CF: “O parecer prévio [...] só deixará de prevalecer por decisão de dois terços dos membros da Câmara Municipal”.



7- Conclusão



Este breve exame dos artigos que tratam dos recursos financeiros na LDB mostrou pontos positivos, outros insuficientemente definidos, e outros claramente favoráveis à destinação de recursos públicos para escolas privadas, ainda que com ambigüidades. Entretanto, conforme dito acima, o mais importante não é a letra ou mesmo o espírito da lei, mas sim as classes e grupos sociais que dentro e fora dos aparelhos de Estado (Executivo, Legislativo e Judiciário) implementarão ou não tais dispositivos legais. Dada a estrutura privatista dos aparelhos de Estado brasileiros e a correlação atual não muito favorável à sua democratização, agravada pelo contexto neoliberal, o mais provável é que os pontos negativos (destinação de recursos públicos para escolas particulares) sejam plenamente aplicados, enquanto os positivos (vinculação de recursos, definição mais precisa da despesa em MDE, divulgação e fiscalização da aplicação) só o sejam parcialmente. Em suma, seguindo a tradição brasileira, as leis de interesse dos governantes, da alta burocracia estatal e das classes que os sustentam serão aplicadas com todo o rigor, porém as outras, de interesse das amplas maiorias, serão esquecidas ou, quando acionadas pelos setores progressistas, serão alvo de disputa judicial que promoverá a sua suspensão ou atrasará a sua aplicação. Só a organização e mobilização permanente, e não apenas episódica, dos setores populares e, no caso da LDB, dos educadores, aliados com setores populares em torno de um projeto de democratização real (não apenas eleitoral) do Estado, da sociedade e da educação, poderão fazer com que os aspectos positivos da LDB sejam cumpridos e, neste processo de organização e mobilização, se construam elementos reais e legais de uma nova educação a serviço das maiorias.



Referências bibliográficas

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